Lover, regler og systemer som regulerer ulike områder i samfunnet skal være nyttig for å avlaste oss i forhold til alt vi trenger å få til å fungere i felleskapet. Men alle disse for så vidt fornuftige ordningene må bare ikke få spise seg inn på livsverdenens område slik at vi blir brikker i stedet for aktører i vårt eget liv og i fellesskapet med andre. Det er en sammenheng mellom hvor mye vi klarer å forholde oss til hverandre gjennom kommunikasjon og gjensidig respekt, og hvor mye vi trenger av lover, regler, systemer og kontrollordninger.

Når det gjelder skole, har Stange kommune mange eksempler på arenaer for politisk offentlighet der folk snakker sammen om det som betyr noe for dem. De fleste elevråd i kommunen sender inn søknad om midler som blir fordelt av Barn og unges kommunestyre, eller de kommer med forslag til tiltak som skal gjøre skoledagen bedre. Foreldrenes arbeidsutvalg ved de forskjellige skolene har gjort en viktig innsats for å skape samling om viktige saker som bruk av ressurser, tryggere skolevei eller arbeidet med å få beholde skolen i bygden. Et veldrevet og engasjert Kommunalt foreldreutvalg har vært en viktig samtalepartner for den skolefaglige ledelsen i kommunen og for politikerne. KFU har dessuten gitt en rekke innspill som har blitt tatt med i behandlingen av saker i kommunestyrets Komite for miljø og oppvekst. Også internt på skolene skaper den pedagogiske samtalen mellom lærerne forutsetninger for at lærerne utøver sin kompetanse på en god måte i møte med elevene. Lover, regler, påbud, instruksjoner, kontrollordninger har i beste fall skapt rammer for det som har blitt til på disse arenaene.

Skolelederne i Stange har en tøff oppgave. Noe av dette henger sammen med at det politiske miljøet sender ut doble signaler: På den ene siden etablerte Kunnskapsløftet en ny måte å tenke skole på med overordnede kompetansemål i stedet for læringsmål, full metodefrihet og en stor grad av ansvar for den enkelte skole til å finne lokale løsninger på bruk av tid på forskjellige faglige emner og tilpasning av innholdet til lokale forutsetninger. På den andre siden blir hver skole kontrollert for de resultatene elevene oppnår innenfor rammen av Kunnskapsløftet.

Et signal om stor lokal frihet åpner opp for deltakelse i den politiske offentligheten der mange grupper blir inkludert og får være med på å gi innspill til hva en god skole kan være. De mest sentrale gruppene er elever, foreldre, lærere, skoleledere og politikere, men også lokalsamfunnet har personer som kan bidra med sine perspektiv. Det er snakk om å skape gode løsninger gjennom kommunikative handlemåter.

Et signal om kontroll av de resultatene elevene oppnår, åpner opp for å velge det sikre framfor det usikre. I stedet for en krevende dialog med grupper som har ulike syn på hva skole skal være, tar skoleleder og lærerne de viktige valgene internt. I stedet for å la elever og foreldre være med på å dele ansvaret for elevenes kunnskapsutvikling og sosiale utvikling, tar læreren over hele ansvaret for elevens utvikling. I stedet for å ta utgangspunkt i hver elevs interesser, erfaringer og framtidsønsker og snakke om individuelle mål sammen med eleven og foreldrene, velger lærerne å utvikle en enkel meny som skulle passe så noenlunde for de fleste. I stedet for utbredt bruk av temabasert skolearbeid, blir det sikrere å la hver faglærer gjøre det beste de kan for å oppnå faglige resultater i sitt fag. Det er snakk om å få til best mulige løsninger gjennom målrasjonelle handlemåter. Dette er ganske likt den skolepraksisen mange lærere har prøvd å finne veier ut av fordi de ser at den ikke er god nok for elevene.

På mange måter ser dette ut til å vise oss skolene i Stange i skvis mellom fornyelsesimpulser og behov for å fortsette i gammel etablert stil.

Det er viktig at alle som er berørt av noe som betyr noe for dem, finner muligheter til å dele tanker, innspill og perspektiv med andre, spesielt når det gjelder å gi elever en opplæring som de opplever som meningsfull og viktig for dem både her og nå og senere i livet.

Noe av det beste vi kan gjøre fra politisk side er å gi skolelederne og lærerne ryggdekning når de velger innslag av fornyelse. Det er skolelederne på den enkelte skolen, sammen med elever, foreldre og politikere i samarbeidsutvalget som må finne sine måter å møte hverandre til dialog og aktørfellesskap.

Kommunestyret i Stange har åpnet opp for at skoler som ønsker det kan søke om forsøk med driftstyre. Dette er én av flere mulige måter å legge til rette for gode løsninger i skolene gjennom kommunikative handlemåter.

For oss politikere er det viktig å erkjenne at skoleledernes og lærernes forståelse av hva skole skal være kan være en annen enn den vi har. Hver enkelt av oss handler ut fra hvordan vi selv forstår en oppgave, ikke ut fra hvordan andre har tenkt seg at vi skal forstå oppgaven. Desto viktigere blir det at vi prøver å forstå det andre forstår ved å få mulighet til å snakke sammen. Det finnes ingen feil forståelse. Det finnes bare ulike sider av en sak som blir omfattet av forståelse.

Jeg tror ikke at det går an å tvinge en spesiell forståelse på noen. Den som vil lede mennesker i dag, må utfordre tenkemåten deres og la dem selv velge om de vil utdype eller utvide forståelsen sin.

Samtidig er det slik at en virksomhet som ikke åpner opp for ulike syn og variasjon i tenkemåter, heller ikke vil hente fram den energien den trenger for å komme videre. Når det gjelder skole, er det ett utviklingsområde som er viktigere enn alle andre for medarbeiderne: Hvordan kan vi på best mulig måte legge til rette for at barn og unge lærer og utvikler seg?

Rektor og lærerne besvarer dette spørsmålet daglig. Hvis de også formulerer lærdommene sine i ord, går det an å spørre elever og foreldre om de har inntrykk av at lærerne virkeliggjør disse lærdommene sine i den praktiske skolehverdagen. En slik samtale er et eksempel på den typen kommunikative handlinger som skaper fellesskap, gjensidig respekt, ansvar og fornyelse.

Det kan være vanskelig for lærere å samarbeide seg imellom. Det kan være enda vanskeligere å samarbeide med foreldre, politikere og folk i lokalsamfunnet, som ikke har den samme oppfatningen om hva skole og læring vil si. Vi kommer likevel ikke utenom denne konfrontasjonen. Brede allianser må til dersom vi skal kunne gi den enkelte eleven de forutsetningene den trenger for å kunne velge yrke og ulike roller i samfunnet.

Rektor og lærerne må vinne hjertene til andre samfunnsaktører og vise hvilken støtte de trenger for å få til forbedringer.

Som politiker ønsker jeg at rektor og lærerne ser utviklingen i skolen i en samfunnsmessig sammenheng. Lærernes opplevelse av å være betydningsfulle i samfunnets øyne påvirker også elevenes opplevelse av å være betydningsfulle. Den innsatsen de gjør med elevene er viktig for den enkeltes utvikling, men den er også viktig for samfunnets utvikling. Innsatsen underbygger felles goder.

Som politiker ønsker jeg at elevene ikke skal stenges ute fra noen del av samfunnet. Derfor er det viktig at skolen heller ikke stenger dørene sine for noen del av samfunnet. Sterkere forbindelser mellom lokalsamfunnet og skolen gir mer effektive skoler og et sunnere lokalmiljø. Med en heldig utvikling kan vi få skoler som betyr noe for livet og utviklingen til hele lokalsamfunnet. Skoler som gjenspeiler verdiene til lokalsamfunnet og skoler som har evne til å lære både av det de lykkes med og av det de føler at de ikke får helt til.

Kanskje kunne vi samles om et nytt motto for skolen i neste kommunestyreperiode: BEST PÅ Å BLI BEDRE.

En bred allianse om skolens virksomhet mellom lokalsamfunn, politikere og skole støtter seg på en overbevisning om at samfunnsmessig engasjement har betydning, politisk aktivitet har betydning, skole har betydning hvis vi ønsker å inkludere hverandre i en samtale der vi belyser og skaper forutsetninger for det som betyr mest for oss her i livet.

Frode Kayser

Innholdet i boka:
Den redegjørelsen som han leverte i oktober 2000 knytter seg nært opp til flere studier som ble gjort i regi av Skolverket og der formålet var å bidra med materiale til det lokale arbeidet skolene gjør for å omsette demokratiske verdier i praksis.

Hovedutfordringen som Skolverkets arbeid har tatt tak i, er hvordan en kan utvikle demokratisk kompetanse hos barn og unge. Det dreier seg om å utvikle kompetanse hos den enkelte til selv å kunne ta stilling og kunne delta i samtaler, kompetanse i å forstå bakgrunnen for egne og andre sine standpunkt, evne til å kunne delta i eller påvirke demokratiske beslutningsprosesser. Ikke minst handler det om ferdighet i å kunne kommunisere med andre i vanskelige og komplekse saker.

Kjennetegnet på den deliberative samtalen er at ulike oppfatninger og verdier brytes mot hverandre samtidig som den enkelte legger vekt på å lytte og overveie det som blir sagt, hente fram argument og gjøre personlige vurderinger. Det handler også om at alle parter er innstilt på å finne fram til verdier og normer som alle kan være enig om.

Den deliberative samtalen er en forutsetning for det deliberative demokratiet der en er enig om hva en er uenig om og om hvilke ulike beslutninger en kan gjøre og hvordan en skal gå fram for å komme fram til en endelig beslutning. Siden den deliberative samtalen også innebærer villighet til å lære av andre og skifte standpunkt, er det naturlig å se på de beslutningene som blir gjort som midlertidige. Det er imidlertid et viktig prinsipp at en respekterer og innretter seg etter de beslutninger som til en hver tid har gyldighet.

Den deliberative samtalen, enten den foregår i skolen eller ellers i samfunnet, innebærer å ta andre sitt perspektiv. Det gjør at de som deltar utvikler sin evne til å reflektere, og deres eget standpunkt blir nyansert, samtidig som sannsynligheten for å komme fram til gode felles beslutninger øker.

Når vi velger å utvikle den deliberative samtalen, innebærer det også at vi er villig til å erkjenne at vi ikke har enerett på sannheten og at vi ikke påberoper oss å ha den eneste rette virkelighetsforståelsen. I stedet våger vi å gå inn i problemstillinger som er komplekse og der det ikke finnes noen entydig beste løsning.

Refleksjon og vurdering:

Det har vært interessant å lese opp igjen Englunds redegjørelse med fjorårets diskusjon om ytringsfrihetens grenser i friskt minne. Så vidt jeg har forstått handler det demokratiske verdigrunnlaget også om hvordan vi er mot hverandre når vi skal praktisere de demokratiske verdiene.

Ikke minst i skolen møter både elever og ansatte et rikt spekter av ulike verdier, kulturelle verdier og verdier knyttet til livssyn. Englunds redegjørelse gir oss mye å tenke på i forhold til hvordan vi møter elever og kolleger i hverdagen og ikke minst i forhold til de samtalene vi selv deltar i eller blir vitne til.

Den deliberative samtalen utfordrer både menneskesynet og læringssynet mitt: Menneskesynet mitt fordi det demokratiske verdigrunnlaget innebærer en tro på at andre menneskers tanker og forestillinger er deres virkelighet som jeg kan utfordres av og selv utfordre, og læringssynet mitt fordi jeg må erkjenne at jeg ikke kan overføre min forståelse til elevene mekanisk, men må akseptere at læringen først skjer når både de og jeg er villig til å åpne opp for en ny forståelse. Først og fremst tror jeg dette får konsekvenser for de relasjonene jeg prøver å bygge opp til mine samtalepartnere.

Fra et politikerperspektiv ser jeg at den tvangsfrie deliberative samtalen kan fornye det arbeidet vi gjør for å komme fram til gode beslutninger i ulike politiske fora.

Så da får jeg vel prøve å innstille meg på å bli en god samtalepartner også der hvor det er selve den politiske kampen og uenigheten og trangen til å se sin vilje seire som er den drivende motivasjonen.

Innholdet i rapporten:
Utgangspunktet for at rapporten Lärande ledare ble til var undersøkelser som gjaldt rektorenes arbeidssituasjon. Spesielt vakte det uro at rektorene ikke hadde tilstrekkelig gode forutsetninger for å lede det pedagogiske arbeidet. På initiativ fra Utbildningsdepartementet ble det satt ned en bredt sammensatt ekspertgruppe som skulle komme med forslag til hvordan rektorene kunne styrkes i sin rolle som ledere av en lærende organisasjon.

På bakgrunn av et felles manifest har ekspertgruppen hatt dialog med over 2000 aktører innenfor skolesektoren og beskrevet noen grunnleggende tenkesett og mulige måter å realisere det lærende og pedagogiske lederskapet på.

Rapporten understreker viktigheten av at alle som er med på å påvirke innholdet i skolen og utviklingen av skolen er innstilt på å lære selv gjennom refleksjon, argumenterende dialog, relatering til skolens verdigrunnlag og skolens oppdrag og langsiktig samarbeid og tankeutveksling mellom ulike nivåer i styringen av skolen. På skolen bør rektor være den første til å ha en lærende innstilling til sitt lederskap gjennom en egen lederdeklarasjon med sin visjon om skolen.

Det er det demokratiske, lærende og kommunikative lederskapet som er grunnlaget for den rektorrollen rapporten løfter fram. Dette lederskapet er en forutsetning for at elever, foreldre, lærere, skoleledelse, skoleadministrasjon og skolepolitikere kan føre en dialog om skolens oppdrag, visjoner for det daglige arbeidet, mål for opplæringen, perspektiver på kvalitetsarbeidet og skolens verdigrunnlag.

Refleksjon

En politikerkollega, som også arbeider i skolen, sa nylig: ”Jeg tror ikke det er realistisk at skolen og politikerne skal bli enig om hva skolens oppdrag er.” Hvis det skulle være slik at mange lærere og politikere deler en slik oppfatning, har vi som arbeider med utdanningsledelse en stor, men konkret utfordring. Vi har et utgangspunkt for å starte en dialog mellom pedagogisk personale og skolepolitikere om hva skole innebærer.

Personlig har jeg tatt initiativ til et felles møte mellom rektorene og skolepolitikerne i hjemkommunen min. Som politikere har vi størst fokus på samfunnspolitiske spørsmål, på de tilbudene innbyggerne i kommunen må sikres for at vi skal få det samfunnet vi ønsker oss. Rektorene på sin side er mest opptatt av de pedagogiske utfordringene og de administrative utfordringene i skolen. Likevel tror jeg det er viktig at vi kommer til enighet om noen felles satsingsområder. Kanskje kan dette bli begynnelsen på en dialog, slik rapporten Lärande ledare legger opp til.

Det daglige møtet mellom lærere og elever er viktig for å gi eleven en opplevelse av medarbeiderskap og demokratiske grunnverdier. Like viktig må det være at vi skaper møteplasser for de andre gruppene som er aktører i utviklingen av skolen. Rapporten Lärande ledare kan fungere som en veileder i hvordan en dialog kan føre til utvikling av et større lærende fellesskap.

Felles læring forutsetter tillitsfulle relasjoner. Felles læring fører til personlig utvikling for alle som deltar, men selvfølgelig krever den også at de som deltar er villig til å dele tankene sine med andre, at de er villig til å stille spørsmål ved sine egne oppfatninger og at de er villige til å forklare hvilke vurderinger de bygger sine standpunkt på.

Noe av det som gjorde sterkest inntrykk på meg i rapporten var den sterke understrekingen av at alle medarbeidere i en lærende organisasjon skal handle ut fra sin egen vurdering og ha frihet til å velge det beste i den aktuelle arbeidssituasjonen.

Det er dessverre ganske vanlig at vi trekker på skuldrene av andre medarbeideres vurderinger av hva som på best mulig måte fører til læring og utvikling hos elevene. Rapporten gir oss et tankegrunnlag til å forholde oss på en mer konstruktiv måte til våre medarbeidere. Slik jeg har oppfattet det, er grunnlaget for å ha tillit til dømmekraften og vurderingene til kollegene våre at vi sammen har kommet til enighet om hva oppdraget vårt går ut på.

Vurdering av rapportens verdi for meg:

Rapporten Lärande ledare er av de skrifter en søker igjen og igjen som en ”skapdranker”. I dette skriftet er det veiledning og inspirasjon å hente for meg både som pedagog og som politiker.

Innholdet i kapittelet:
Kapittelet utdyper tema som Gunnar Berg har behandlet i sin forskning og i flere av bøkene sine: Skolen som institusjon og skolen som organisasjon. Her bruker Berg tre ulike modeller for å belyse et mer generelt organisasjonsperspektiv. Spesielt retter han blikket mot forholdet mellom styringsstrukturen og ulike former for profesjonalisme hos aktører i organisasjoner.

Sentralt står begrepet styringsstruktur. Ved hjelp av et korsdiagram beskriver forfatteren den horisontale styringsstrukturen som den typen virksomhet som en organisasjon utfører. Dette berører mål, rammer og grunnfunksjoner i organisasjonen, altså hva som blir gjort, INNHOLDET. Ytterpunktene på den horisontale aksen er marked og regulering. Den vertikale styringsstrukturen beskriver måten virksomheten blir drevet på, altså hvordan, FORM. Ytterpunktene på den vertikale aksen er sentralisering og desentralisering.

Ut fra plassering i korsmodellen skiller Berg mellom ulike styringsformer:

1. Sentralt styrte virksomheter kan ha styringsformene: resultat- og regelstyring. (Direkte styring)
2. Desentralisert styrte virksomheter kan ha styringsformene: mål- og rammestyring. (Indirekte styring)

På bakgrunn av plassering av begrepene styringsstruktur og styringsformer foretar forfatteren en kobling mellom styringsstrukturer og ulike former for profesjonalisme hos aktører i organisasjoner. Sentralt står begrepene uniprofesjonalisme og multiprofesjonalisme.

Berg presenterer to tilnærminger til profesjonsstudiene: Den uniprofesjonelle ansatsen som har fokus på hver enkelt yrkesgruppe og arbeidsdeling. Den multiprofesjonelle som har fokus også på relasjonen mellom yrkesgrupper og den organisasjonen som de er knyttet til og arbeidsintegrering. Tre viktige kriterier på profesjonalitet trekkes spesielt fram i artikkelen: autonomi, korpsånd (profesjonstilknyttede yrkesnormer) og kunnskapsbase.

Til forskjell fra medarbeidere i uniprofesjonelle organisasjoner har multiprofesjonelle medarbeidere også kunnskaper knyttet til organisasjonens mål, rammer og allmenne funksjoner. Denne kunnskapen blir betegnet som omverdenskunnskap.

I følge Berg ser det ut for at organisasjoner som er preget av målstyring og rammestyring legger til rette for betydelig grad av autonomi og dermed for utvikling av en multiprofesjonell organisasjon der både generalistfunksjonen og spesialistfunksjonen hos medarbeiderne må tas i bruk for at organisasjonen skal fungere.

Om organisasjonen er uniprofesjonell eller multiprofesjonell får konsekvenser for hva et utviklingsarbeid vil innebære. Multiprofesjonelt utviklingsarbeid innebærer: innsats for å få ulike profesjoner til å fungere sammen, arbeidsoppgavene er gjerne knyttet til hele organisasjonens mål, en er opptatt av å bruke det eksisterende handlingsrommet i størst mulig grad (grensesøkende), en tar stilling til innhold og betydning av organisasjonens mål og rammer.

Den kjerneaktiviteten som binder sammen de ulike profesjonene i et felles forum er den pedagogiske samtalen. Det er snakk om en argumenterende samtale der en ikke har kunnskapen på forhånd. En utveksler argument kritisk og rasjonelt. Påstander blir bekreftet eller avkreftet. I den pedagogiske samtalen er det viktig å vise hvordan en er kommet fram til oppfatningen sin. Denne form for samtale forutsetter at deltakerne deler en språklig referanseramme som kan tjene som redskap for felles utveksling av argument. Gjennom refleksjon og problematisering som fortsetter over tid skjer det en læring.

Et spennende og aktuelt spørsmål og emne for den pedagogiske samtalen er hvorfor arbeidet er organisert slik det er og ikke annerledes. Gjennom en slik samtale kan en nærme seg organisasjonens felles kjerneproblem. Et annet emne for den profesjonelle samtalen kan være å avklare og prøve å få tak i de grunnleggende verdiene som ligger til grunn for organisasjonens eksistens.

Gunnar Berg nevner forskningssirkelen som en velegnet ramme for den pedagogiske samtalen. Målet for samtalen er ikke nødvendigvis å løse et opplevd problem, men heller å belyse det fra flest mulig synsvinkler og dermed øke kunnskapen om det. Hensikten med den kunnskapen en slik utvikler i multiprofesjonelle organisasjoner er å få begrep om verden slik at vi kan forstå den og forandre den.

Den profesjonelle samtalen er en viktig del av organisasjonens kvalitetsarbeid. En av ledelsens viktigste oppgaver er å skape og legge til rette for møteplasser mellom medarbeiderne.

Refleksjon og vurdering:

Det har vært nødvendig for meg å skrive så pass mye om hva Bergs kapittel handler om fordi jeg har ønsket å ha et notat som jeg kan dvele videre ved i arbeidet mitt.

I Norge er vi nå igang med en reform av hele grunnopplæringen. Sentralt står en rekke basisferdigheter som elevene skal ha. De skal kunne uttrykke seg muntlig, uttrykke seg skriftlig, kunne lese, kunne regne og kunne bruke digitale hjelpemidler, kunne kommunisere på engelsk, kunne bruke ulike læringstrategier, kunne hente fram motivasjon og ha sosial kompetanse. I den nye læreplanen blir det understreket at innsatsen for å utvikle disse basisferdighetene skal foregå i alle fag. Slik jeg ser det, er det innenfor rammen av en multiprofesjonell organisasjon at vi kan lykkes med det.

I samtaler med kolleger sier jeg ofte at hver enkelt av oss som har en gruppe elever sammen har like stort ansvar for at elevene utvikler en helhetlig kompetanse og at ingen av oss har mindre ansvar enn andre for å skape et læringsmiljø der det er mulig. For noen av kollegaene mine er det søt musikk å høre dette, for andre er det en provokasjon.

I refleksjonen vender jeg stadig tilbake til de indre grensene som kulturen på arbeidsplassen min utgjør. Skolen har en lang historie fra den en gang startet som skole for vordende husmødre under en streng og myndig rektor som innprentet respekt, høflighet, orden, renslighet til i dag da den er en skole med stor rekruttering til yrkesutdanninger innen helse og mat- og restaurantfag.

Jeg tror noe av det første vi må gjøre er å innføre en samtalepraksis der vi er innstilt på å arbeide gjennom flere møter med å belyse problemer og utfordringer som vi opplever i arbeidet sammen med elevene. I dag tar vi nok opp problemer, men vi er raske til å trekke konklusjoner. Som oftest samsvarer konklusjonene med de forklaringene vi allerede gjennom flere år har hatt når det gjelder hvordan elever er og hvorfor de ikke kan tilpasse seg det vi tilbyr dem.

En viktig del av en ny samtalepraksis gjelder også å oppøve evnen til å leve med uløste problemer og å gi hverandre rom til å undres, være usikker, ikke vite rett svar, kanskje hjelpe hverandre til å sette ord på det vi aner og ikke klarer å uttrykke klart, selv om det betyr at jeg hjelper en kollega fram til tanker som jeg er grunnleggende uenig i.

Da vi for noen år siden fikk en endring i lærernes arbeidstidsordning slik at vi fikk mer tid da vi måtte være tilstede på skolen, var det mange som reagerte negativt og så på det som et inngrep i lærernes profesjonelle frihet. Det er paradoksalt at vi på den ene siden ønsker å markere oss og vinne anerkjennelse for vår profesjonalitet, mens vi på den andre siden ikke klarte å se den muligheten større binding av arbeidstiden ga oss til å skape møteplasser der vi kunne utvikle den pedagogiske samtalen.

Det er spennende å tenke seg at refleksjonene vi har sammen kan hente næring fra forskning eller fra erfaringer på andre skoler.

Min egen profesjonalitet blir målt i forhold til om jeg er i stand til å være en god samtalepartner for kollegene mine, og om jeg kan utvikle en innsikt og en holdning til kunnskapsutvikling som gjør det enklere å våge å stille spørsmål ved det jeg alltid har tatt for gitt.

Jeg må selv tenke gjennom hva jeg vil skal skje når jeg er sammen med elevene mine. For meg er det viktig å utvikle et fellesskap i elevgruppen som kan fungere på samme måte som jeg ønsker at samfunnet ellers skal fungere: Vi deler tanker og forståelse og hjelper hverandre å kaste lys over spørsmål som betyr mye for oss.

Hver for oss og sammen har det en betydning at nettopp vi er der hvor vi er, i den verden vi lever i, den lille og den store.